试论项目课程“双螺旋生存期模型”

[摘要]当前职教课改的主流方向之一是构建以工作任务为中心、以项目课程为主体的职教课程模式。这里所说的项目课程从整体规划、需求分析、工作任务分析直到组织教学实施、课程评价，需要较长的时间，是长周期课程，而由于开发、实施工作的现实性、复杂性以及工作世界的较大可变性等问题，长周期课程的开发、实施存在较大风险。如何更好地发挥长周期项目课程的优势，并且弥补其不足，是螺旋型长周期项目课程和螺旋型短周期项目课程相结合的“双螺旋生存期模型”试图解决的问题。

[关键词]项目课程；生存期模型；双螺旋；生命周期

一、软件工程及软件生存期的启示

计算机软件工程学认为，软件有一个孕育、诞生、成长、成熟、衰亡的生存过程，这个过程即为软件的生存期。软件生存期包含三个阶段：软件定义、软件开发及软件运行维护。软件生存期模型是软件工程思想的具体化，是跨越软件生存期的系统开发、运行、维护所实施的全部活动和任务的过程框架。^[1]常见的软件生存期有瀑布模型、演化模型、螺旋模型等等。

当前职教课改的主流方向之一是构建以工作任务为中心、以项目课程为主体的职教课程模式。笔者认为，如同软件工程一样，项目课程的开发、教学、评价等一系列活动也是一项工程，并且是一项跨越学校和用人单位，跨越学习规律和工作规律的复杂的育人工程。由于问题的复杂性、实践性，项目课程的开发、实施工程难以一次成功（理想化）。同时，科学技术进步、职业演变的加快，很多职业内涵和工作要求越来越快的发生变化，进而会改变人才需求方向，并且，用人单位出于自身发展的考虑，不同时期会有不同的用人方向，而项目课程开发的源头就来源于人才需求的调研分析。基于上述原因，项目课程的开发工程必然是需要修改、调整、新增、淘汰的，项目课程必然是有生存期的。

二、瀑布型长周期项目课程

项目课程打破了传统的学科性课程体系，彻底改变以“知识”为基础设计课程的传统，真正以“能力”为基础来设计课程。项目课程以工作任务为中心，以完成工作任务为主要学习方式，以项目为逻辑主线选择、组织课程内容，实现了课程的重新排列组合。一个较为成熟的项目课程，项目之间存在一定的逻辑关系，不是单纯技能训练课程。通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。项目课程中知识是不连续的、跳跃的，但工作过程是连续的，教学实施时间通常贯穿一学期或者一学年（全程项目化），确保学生学会完成作为该门课程内容的所有工作任务。这样的项目课程，需要教育部门、职业院校、行业专家（企业专家）、专业教师等合作，经过较长的时间才能开发成功并且需要较长时间来实施。这是长周期项目课程。

图（1）是一个较为成熟的长周期项目课程的开发过程示意图。

三、瀑布型长周期项目课程的现实问题

项目课程通常是以教师为主导来开发实施的，或者说，职业院校教师要在其中发挥核心作用。徐国庆就认为，“职业教育教师是项目课程开发的主要承担者”，“……排斥教师在课程开发中的作用，或是完全把他们置于被动地位时，课程改革必然失败。”^[2]。笔者进一步认为，这首先是因为很多教育教学理论是专家在普适情况下研究的，并且理论性较强，无法“即插即用”，有时甚至对本校一线教师来说难于理解和把握，所以需要教师成为实践开发的主导者。另外，专业的多样性和地方性，专业的发展性，教师的适应性、成长性，以及职校学生来源和需求的多样性等等因素，都决定了长周期项目课程是以教师为主导来开发实施的。这从图（1）中也可以看出来。

但是，作为“主导者”的教师恰恰处于“弱势”。虽然项目课程开发的理论日渐趋于成熟，但是目前研究者和一线教师对其开发技术和实施方法的掌握远远不及对项目课程理论的掌握。项目课程的开发、实施技术是滞后的，又是实践性极强的，开发效果是因人而异的，也难以希望众多的作为开发主体之一的教师都能一次把握好这种技术。这样，由于众多一线教师的认识水平、专业技能等要素参差不齐，难以避免各种瓶颈。例如，虽然一些职业院校教师通过各种途径获得了一些实际工作经验，但这些经验相对行业专家来说仍然是非常肤浅的。教师们习惯于关注已有课程中的知识、技能这些具体内容，往往认为学生只要获得了这些知识和技能，便会具备能力，因而有意或无意地并不重视课程结构设计。更重要的是，在实施等环节遇到的问题，不能及时有效反馈给项目课程的开发模型，只能由教师自行解决，而项目课程本身就是一个不断发展、对于一线教师来说还是难以完美驾驭的课程，教师往往因自身局限性等因素无法从项目课程体系角度上自行解决，很可能会破坏原先的项目课程体系，无法真正完成预定目标，或者回归到课改以前的学科性课程。

另一方面，其他参与人员也有各自必然的局限性。例如，项目课程为了确保其内容定位的准确，必须有行业专家的深度参与，但是，行业专家他们所熟悉的只是工作过程本身，对教育教学原理，尤其是项目课程开发这个高度专业化的领域其实是非常陌生的，在教育教学领域，并不具备专业水平。与此同时，正如图（1）所示，项目课程开发较为复杂，环节多，需要多部门、多人的合作。各类参与者的协调、合作也绝非理想化，这样，开发中遇到薄弱环节几乎不可避免，甚至在开发早期就有需求不明确或不准确的问题，最终可能导致开发出的项目课程并不能使学生掌握职业能力，并不能使教学效果满足用人单位需求，或者难以实施。这样开发出的长周期项目课程是不理想的甚至是无用的。更重要的是，由于“实践是检验真理的唯一标准”，许多问题通常只能在教学实施结束后才能得到真正的答案。例如，需求分析是否真的符合了需求？如何适应多变的需求？目标真的实现了吗？设置的模块的方案是否真的完美或者合理？课时安排是否合理？等等。

四、螺旋型长周期项目课程

正如上文所述，瀑布模型在实践中逐渐暴露出它的不足之处，瀑布型长周期项目课程是一定存在缺陷的。在软件工程中，软件生存期的瀑布模型也存在类似的问题。为了弥补瀑布模型的不足，人们提出了“演化模型”。在演化模型中，往往要“干两次”后开发出的项目才较好。通常把第一次得到的试验性产品称为“原型”。演化模型也同样可为项目课程开发所借鉴。

对于更复杂和更普遍的情况，开发一个原型往往达不到要求。螺旋模型将瀑布模型和演化模型结合起来，并且加入两种模型均忽略的风险分析，弥补了两者的不足。如图（3）所示。

风险分析类似于可行性分析。项目课程开发风险广泛存在。在项目课程开发的早期，相关人员必须回答：用人单位的需求是什么？需要投入多少资源以及如何安排项目课程开发和实施进度等一系列问题。然而，由于问题的复杂性、发展性、易变性以及开发人员的局限性，要他们当即给出准确无误的回答是不容易的，甚至几乎是不可能的。但问题又不可完全回避。凭借经验的估计给出初步的设想便难免带来一定风险。风险驾驭的方法是螺旋递进策略，对风险进行识别、分析，采取对策，进而消除或减少风险的损害。在第一圈螺旋线上，在风险分析的终点作出是否继续下去的判断。如果风险过大，例如用人单位的岗位内涵已经或即将发展变化，或者在教学实施过程中有无法解决的问题，那么可以考虑终止整个模型，这个项目课程的生存期到此结束。如果风险在可控范围内，那么就沿螺线的活动继续下去，自内向外，逐步延伸，尽可能逼近所期望的项目课程实效。

在此螺旋模型中，后一个原型是对前一个原型的（选择性）继承、总结和完善。在原型的螺旋递进中，经验的积累与反思非常重要，因为螺旋型循环不是目的，是修正完善原型的手段。作为“弱势”的教师，在螺旋递进中也不断得到提高、完善。

职业学校的特点包括专业的多样性，专业内涵的丰富性，专业技能的发展性，工作任务的易变性。因此职业学校必须增加课程的适应性，及时开发新课程、淘汰或改造原有课程，及时吸纳新知识、新技术、新工艺和新方法，这样才能满足职业、工种的内涵变化对劳动者的新要求。面对这些情况，国家课程往往缺少或者滞后，而且，国家课程可能会顾及到平均因素，所涉及的内容不适合本地情况或不适合本校学校的就业指向。从这个角度看，课程开发应当成为职业学校经常性的工作。而职业学校的课程开发和实施并非“一蹴而就”，它是一个反复的、不断变化的、无法一次定型的系统工程。这种螺旋递进的生存期模型有利于经常性的课程开发，更有利于项目课程开发技术和实施效果的完善。

五、螺旋型短周期项目课程对螺旋型长周期项目课程的补充

螺旋型长周期项目课程有两个重要“软肋”，一是开发、实施的周期长。

当今世界科学与技术的发展日新月异，工作世界随之迅速发展变化，从业人员要不断参加新的培训。如果单纯实行长周期课程，不仅人力、物力花费巨大，而且开发时间长，难以跟上工作世界变化的速度。长周期项目课程的开发需要一定时间，等课程开发、实施完成，很可能已经不能适应新形势了。对于计算机专业尤其如此。蒋乃平就指出，职业学校的课程实施需要一个周期，再加上准备和总结的时间，一般来讲，推出一种课程模式，用于开发教学计划一类的课程方案检验，至少要3~4年；对于开发一门课的课程方案检验，至少也应该在一年以上。^[3]为此，我们可以参照软件工程中的“快速原型法”， 用交互的，快速建立起来的原型取代形式的、僵硬的（难以灵活更改的）原型。但是，这又带来一个问题，正因为“快速”、“灵活”，所以难以界定和把握。

螺旋型长周期项目课程第二个“软肋”是：在长周期项目课程开发实践中，开发者往往因为追求工作情境的真实性等原因而设计出“大”的项目，强调“工作任务”的复杂性和完整性，由于项目课程中的项目是以一种“任务”来引领的，其结构形式以理论知识为背景，过分强调“工作任务”的复杂性和完整性，必然导致项目容量过大，包容的理论知识太多，在教学过程中容易回到学科性教学的老路上去。^[4] 虽然可以将“大”项目分成若干模块，但是，如何分？分“多大”？分模块后能否仍然保证工作的连续性？能否按项目课程的初衷得到完整的产品（服务）？诸如此类问题在项目课程开发实践中往往没有很好的解决。

综上，螺旋型长周期项目课程至少难以解决周期长的问题和项目模块的合适大小问题，并且，虽然可以通过原型的螺旋递进解决课程开发、实施上的一些不足，但是螺旋递进的周期可能较长。所以，笔者提出，在基本不影响螺旋型长周期项目课程的开发、实施的情况下，用螺旋型短周期项目课程对螺旋型长周期项目课程进行补充。一个可供参考的短周期项目课程的螺旋模型如图（4）所示。

对螺旋型短周期项目课程有这样几点进一步认识。

（1）短周期项目课程的生存期采用螺旋模型。几个原型之间是相似或相近的，工作情境相同或相近，后一个原型在前一个原型基础上作技能难度、复杂度的微小提高，涉及的知识点也作关联性较强的延伸。在必要时，几个原形可以是相同的。

螺旋型短周期项目课程侧重于或定位于解决确定工作任务，甚至是某些必要的重复操作。与此对应，螺旋型长周期项目课程侧重于（通过一系列确定的工作任务）提高学生解决不确定工作任务的能力以及较广泛的适应性。螺旋型短周期项目课程，重视工作任务的完成更重视直接学习效果的螺旋递进。

螺旋型短周期项目课程涉及的知识点应该是包含在螺旋型长周期项目课程中的。只是螺旋型短周期项目课程提供学生重复练习深化、以及避免生疏或遗忘的机会。

（2）简化开发流程。开发实施周期短，可以在简洁的分析之后直奔教学实施，整个生存期建议一到三周。与此对应，长周期项目课程通常持续一学期或一学年。而长周期项目课程不仅要求知识目标的完成，更强调学生学习能力、完成工作任务能力的提高。能力的提高更多依赖于学生主动的、反复的实践，因此教学容量往往过大，进度过慢，师生压力都很大。^[5]

（3）开发源头，可以来自用人单位最新需求。因为，工作世界固然是变化的，但是，通常不会在短期内发生很大的变化，或者，总有一些变化的趋势可寻，一般是从部分工作内容开始变化的，因此，没有必要也不大可能立即更改长周期项目课程的原型，而可以实时引进部分新的工作内容。这些新的工作内容可以由目标用人单位直接设计。

另一方面，在长周期项目课程前期开发阶段，按照真实性学习理论，以来源于用人单位的项目为载体组织项目课程，当然能最大限度地发挥项目课程的功能，但在实践中，我们根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。采用模拟项目固然是一种选择，但是可能削弱项目课程的效用，可能使最终教学效果和初始分析产生较大差距。而短周期项目课程更具有灵活性，因为“小”，所以可以是更为真实性的项目。

（4）开发源头，可以来自螺旋型长周期项目课程中的不足之处，由教师根据长周期项目课程的实施情况进行设计。

螺旋型短周期项目课程可以用于弥补长周期项目课程的缺陷。原有长周期项目课程的螺旋模型中，不论是哪一个原型，都极有可能存在开发、实施上的缺陷（只是缺陷的数量不同）。如果不是风险较大的，不足以终止生存期的，则期望下一个原型去解决问题（当然在当前原型上也应作出可能的修正）。在当前原型上立即作出较大调整，实践上较为困难，也有风险。正如上文所提到的，长周期项目课程本身就是一个不断发展、对于一线教师来说还是难以完美驾驭的课程，在长周期项目课程中出现的问题，教师往往因自身局限性等因素无法从项目课程体系角度上自行解决，很可能会破坏原先的项目课程体系，无法真正完成预定目标，或者回归到课改以前的学科性课程。而短周期项目课程，有些类似于传统的技能训练课程，容易被教师把握。当前的问题主要留给螺旋型短周期项目课程去解决或弥补。

教师可以针对长周期项目课程中的没有很好完成的内容设计项目，或者针对不同学生（群）的学习状况设计不同的项目。长周期项目课程的各项目间虽然存在逻辑关联，但是具体实施上，教师往往只注重项目任务的完成，轻视熟练度的提高。例如，第一个项目完成，就进行第二个项目。受制于中职学生的现实情况，如果让学生隔一段时间再回头做第一个项目，很多学生做得不理想。

项目课程强调学生的学习主动性和职业能力的提高，然而我们总认为好的课程结构以及好的课程实施建立在教师完美的设计之上，很少考虑学生是怎样从自身的角度来理解课程的内容。即使考虑了，我们关注更多的是这样的设计学生能做出符合预定目标的表现。项目课程的教学是围绕学习展开的，学生是学习的主体，学生用自己的经验、知识、思考方式来建构学习过程，学生会有自己的学习进度，这就注定了课堂是在多样性和复杂性环境下动态生成的。短周期项目课程采用螺旋型，使得学习者从自身已有的知识能力为起点（可以是长周期项目课程中带来的，可以是螺旋型短周期项目课程中早期原型带来的），不断提出新的目标和任务，又以新任务的解决和新知识点的建构作为新的起点。这符合建构主义的认知规律。螺旋型短周期项目课程的原型之间是由浅入深、层层递进的，强调学生的掌握度，通过学生的成功使学习者体验到胜利的欢喜，产生成就感。进而促进长周期项目课程的学习。

另外，开发源头还可以来自于学生个性化的需要，并以此进一步激发学生的学习动机。

（5）如果开发源头来自用人单位，则最终在第几个原型结束，一般由用人单位决定，在评价环节，以用人单位评价为主。如果开发源头来自教师，每一个短周期项目尽量控制在1至4个原型，在评价环节，不仅要进行教师评价，还要重视学生的自我评价。

（6）螺旋型短周期项目课程更多地考虑社会用工情况，形式上可以是在校的常规学习，也可以是短期进企业实习。与此对应，螺旋型长周期项目课程虽然是来源于用人单位需求，但相对侧重于考虑常规教学的实施与教学的连贯性。

（7）螺旋型短周期项目课程应该是和螺旋型长周期项目课程平行开展的，不是说长周期项目课程结束了再进行短周期项目课程。

（8）螺旋型短周期项目课程与螺旋型长周期项目课程互补、互动、互充实、互修正。两种课程不是包含关系，是并列关系。建议由不同教师任教，这样能较好地理清两种课程的关系，不至于混乱。

（9）螺旋型短周期项目课程也是项目课程，是技能本位的，以学生为中心，决不是在长周期项目课程之外补充理论知识的课程。

这样的短周期项目课程和长周期项目课程都采用螺旋型生存期模型，形成项目课程的“双螺旋生存期模型”。这种双螺旋结构，是两种结构紧密地相互围绕，相互支持、相互攀援、协调上升的关系。这就像生命基因的双螺旋结构一样，最终给学生奏响职业生涯的凯歌。

六、继续研究的方向

在职业院校开展项目课程教学的优越性是毋庸置疑的，但是其相关理论和技术需要不断研究。项目课程“双螺旋生存期模型”也是需要继续研究的课题。

如下的问题是继续研究的方向：（1）螺旋型长周期项目课程的“快速原型法”的研究。（2）螺旋型短周期项目课程与螺旋型长周期项目课程的配合问题。（3）能否使螺旋型短周期项目课程占据主导地位，构建真正意义上的“活模块”。（4）软件生存期中的运行维护阶段是延伸到软件交付以后的，类似于此，在校企合作、终身教育的背景下，项目课程能否以及如何延伸到学生毕业以后或实习以后，注重学生继续学习能力和自主学习能力的发挥，以便使学生不断适应多变的职业技能、职业岗位。