向阅读纵深探秘

新课程倡导读者要与文本“零距离”的交流和对话，走进文本，走进作者心灵。如何引导学生深入文本，走进文本的“藕花深处”，领略阅读深处的美妙与广阔，从而摆脱时下“花架子”阅读、“蜻蜓点水”式的阅读，最终实现语文的深度阅读？笔者就自己的阅读教学，从四点浅谈提高语文深度阅读几点做法：

一、设疑生成

爱因斯坦曾说过，发现一个问题比解决一个更重要。中国古语云：学，疑乎始，学贵有疑。学生只有对文本认真研读、深入推敲、反复咀嚼，方可走进作者的心灵深处，从而透彻地了解文本为我们所提供的信息。可惜在我们平时的阅读教学中，在学生与文本、作者、编者对话过程中，学生往往很难提出问题，特别是提出有深度、有广度的问题。究其原因，一方面是我们老师包揽了一切，课前“准备太充分、备课太细心、考虑太周密、安排太合理”，上课时只是按照我们备课时的“预设”，“按部就班”、“有条不紊”地推进课堂教学，以至于学生在阅读时缺少思考的时间和空间，整个过程似乎完美无缺，岂不知我们忘却了新课标的核心理念：“学生是发展的主体”，“一切为了学生的发展”。长此以往，学生的想象力、创造力岂不是损失殆尽？另一方面，由于学生阅读主动性缺失，为阅读而阅读，甚至为应付考试而阅读的急功近利心理，致使阅读表面化、形式化、应付化。

新课标指出，对课文的内容、思想能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同讨论疑难问题。可见，学生的问题意识和问题生成能力是学生应该达到的一项重要学习目标。可以说，学生问题生成质量的高低，是衡量学生阅读能力高低的一把标尺。作为语文教师，应该让学生在阅读过程中生成问题、分析问题、解决问题，明白自己时刻肩负起把阅读教学推向纵深化的光荣使命，并要为之而不懈努力。这是我们每一个教育者特别是母语教育者义不容辞的责任和义务。

比如引领学生学习《变色龙》，学生很容易发现，奥楚蔑洛夫的语言、动作、神态等都在围绕着“小狗”的主人地位的变化而发生戏剧性的变化。这时老师可以继续引导学生思考，难道奥楚蔑洛夫天生就喜欢变吗？表面变化的背后到底隐藏着怎样的“秘密”？奥楚蔑洛夫的多变是社会的偶然还是必然？如果老师能引导学生思考到这些问题，那学生的感悟理解必将触及到奥楚蔑洛夫的“灵魂深处”，必将体验到奥楚蔑洛夫多变的“庐山真面目”：变的只是外表，忠实地维护沙皇统治的本质从来就没有丝毫的变化——沙皇的忠实走狗！当然老师“今天”的引导仅仅是个“例子”，是在拓展学生的思维，激活学生的想象，最终目的是为了“明天”能形成学生自发生成疑问的能力。

二、批注激情

新课标指出，应培养学生具有“独立阅读的能力”、“阅读应成为学生个性化的行为”，“阅读教学的重点是培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力”。学生在阅读文本过程中所产生的对字、词、句、篇等的体会、感悟，往往是短暂的、稍纵即逝的。作为教师，我们就该让学生明白“不动笔墨不读书”的道理，积极主动地引导学生把自己与文本对话过程中的点滴感受、独特理解记录下来，这便是古已有之的“批注”学习法。

批注可以是针对字、词、句、篇，也可以针对作者思想观点、写作手法、材料选择等。当然，作为初中生，尤其是初一的学生，由于很少有小学老师作过有意识的、系统的引导、指导、训练，学生在刚刚作批注时往往“茫然不知所从”。因此，老师就必须加以指导、帮助，以便让学会使用批注，知道批注可以让自己加深对文本的理解、感悟，让自己走进阅读的“藕花深处”。

比如学习《木兰诗》一课，读到“昨夜见军帖，可汗大点兵。”我就抓住“大”字引领学生分析：大是什么意思？有学生马上通过查字典告诉我：①在体积、面积、数量方面等超过一般②大小③程度深④敬辞等，这里表示程度深，说明国家面临危急形势，需要大量兵源，作为国家的一员，每人都有责任和义务挺身而出，为国效劳。于是学生在大家分析的基础上在书中作出批注：形势急、征兵多。在老师的引领下，学生兴致高、兴趣足，当老师读到“策勋十二转，赏赐百千强”时，学生马上批注到：侧面说明木栏战功显赫、功勋卓著。

当然，在学生已经对批注有了一定的基础后，我们也应该对批注提出一些要求，比如说批注的语言要通顺、精炼、简洁，不能拖泥带水，同时批注也要“批”出自己的理解、看法，最好能给人耳目一新的感觉，那种“隔靴瘙痒”，甚至不着边际的批注，其作用至多是在原文边增加累赘而已。

三、细心捕捉

新课标指出：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”，“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”，“对课文的内容和表达有自己的心得”。可见，阅读文本，不但要培养阅读的速度、扩大阅读的宽度，也要培养学生阅读的深度。

如何培养学生阅读的深度？把学生带进阅读“藕花深处”去领略阅读的“别样天地”？其实让学生随时捕捉自己阅读时的心得体会、感悟，并及时将其付诸于文字，也是一种行之有效的方法。我们知道，写作与阅读是“孪生姐妹”：“读是基础，是为写作作准备；写是运用，是更深入的阅读。”学生在与文本进行情感交流、思想碰撞的过程中，随时都可能产生感情上的共鸣、思想上的火花，如果让学生把这种“共鸣”、 “火花”及时记录下来，既可提高学生的写作水平和兴趣，也可加深学生对文本的理解和感悟，这种理解和感悟的深入，反过来又必将促使学生在阅读过程中更加“积极主动的思维和情感体验活动”，不断走向文本的深处，走向作者心灵深处，走向对文本的更高层次的感受、理解、欣赏和评价。

如班上一位同学在学习朱自清的《背影》后写到：《爱，总在不经意中流露》：“……生命中有许多感动，而这些感动往往是被人积压在内心深处。读过《背影》，我深刻体会到生命中最美的精致，有时并不是浓墨重彩描绘而成的，就像朱自清父亲的背影，这只是一个淡淡的印记，但它深藏在我们心灵最柔软的地方，裹在层层的重负之下。”如此感悟、如此体验，如果没有深层次的阅读，怎会产生感情上的共鸣？又哪来心灵上的洗涤？

四、辩论提升

语文新课标指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”可见，提高语文阅读教学质量和深度，应该也必须成为我们语文老师义不容辞的责任。其中，课堂辩论就是一种行之有效的方法。同一篇文章，不同的人从不同的角度会得出不同的看法，正所谓见仁见智，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”所以，在语文阅读教学中，我们应该引导学生展开辩论，鼓励学生进行多角度、多层面、多元化解读和感悟文本。解读的角度多了、广了，学生对文本的理解自然就深了。

如我在教学鲁迅的《孔乙己》一课后，学生对孔乙己这个人物形象的认识分歧比较大，有的同情孔乙己：一生未娶、终生贫穷、奋斗几十年却连“半个秀才”也未捞到，有时还会遭到被人的讥笑、甚至是毒打；有人无情嘲讽孔乙己：好吃懒惰、不劳而获，没有志气，如同行尸走肉。怎么办？为了促使同学对孔乙己这个人物形象的深入理解和全面认识，我便将班级同学按照对孔乙己态度的不同“兵”分两组，让他们展开辩论赛（为提高辩论的实效性，在辩论之前，我有意让同学查阅资料、研读文本、互相交流）。学生有了准备后，带到辩论时，个个热情高涨、信心百倍。一番唇枪舌战之后，谁也没有让对方彻底信服，相反，彼此都觉得对方说的有道理，好像作者在字里行间流露出的既有同情，也有批判——这恰是我预期的结果：学生在辩论中走进了文学作品的“藕花深处”，获得了更深层次的理解，同时也与作者的态度不谋而合——哀其不幸，怒其不争。

当然，辩论可以是主题方面的、人物形象方面的，也可以是语言运用方面的，辩论的最终结果可以是赞同专家、学者、权威人士的，也可以否定甚至批判“约定俗成”的观点。其实，我们组织辩论的目的既有对结果的关注，更多是想通过辩论，来加深了学生对文本的理解、体会和感悟，同时产生很多“副产品”：培养和提高了学生的思辨能力、语言表达能力和实践能力等，开阔了学生的视野、提高了学习的兴趣，可谓是“一石多鸟”，何乐而不为？

综上所述，自发生成疑问、盛情邀请批注、细心捕捉心得、适时开展辩论，这几方面若能贯穿于我们的阅读的教学过程，那我们一定能使学生的阅读既能达到我们期望的广度，也能达到我们期望的深度，从而使学生在阅读中得到更多的收获，得到更多的“实效与利益”！

（泗洪中专   戴崇敬）