摘 要：教学评价的教学价值在于对教学起到调节、激励、促进作用，当前盛行的几种评价现象，教学被评价绑架，“价”被“评”绑架，价值理性被技术理性绑架，导致教学评价失落教学价值。只有回归教育的原点，完成几组关系的拨正，才能实现教学评价的教学价值。

关键词：教学评价；绑架；教学价值

在日常生活中，评价可以衡量人或者事物所起的作用或产生的价值；当评价以教学为内容展开时，对教学起到判断、衡量、评定教学所起的作用或产生的价值。这样一来，从某种意义上来说，教学评价必然对教学活动的有效开展起到推动抑或阻碍的作用，成为影响教学质量的关键因素之一。

  当教学评价能够体现 “促进、激励、调节教学”的价值和功能时[1]，教学评价对教学质量的提升就会起到促进作用；反之，如果教学评价失当，则会对教学质量的提升起到阻碍作用。教学评价的失当，体现在哪些方面，我们该如何规避？让我们聚焦目前备受关注的几种教学评价现象：

一、 对几种教学评价现象的追问

1.对用技能大赛获奖率考评教学质量的追问

“普通教育有高考，职业教育有技能大赛”，作为职业教育领域“选拔人才”的一个途径，无疑，技能大赛是一个公平、有效的方法，是“武状元”脱颖而出的重要舞台；于是，像很多普通教育领域的管理者把“高考本科上线率”作为对学校教学质量的重要考量依据一样，技能大赛的获奖率逐渐被越来越多的主管部门用来作为考量职业学校教学质量的重要依据。在此背景下，学校也就自然地把技能大赛成绩作为教师教学质量的考评依据。于是，教师开始有所取舍——把越来越多的精力投放于竞赛的准备，对那些种子选手呵护有加。但是，对精英重视的同时也意味着对普通学生的漠视。技能大赛在直接选拔精英的同时也间接淘汰了一大批才能平常的普通学生。

作者简介：沈晓昕，宿迁经贸高等职业技术学校（江苏沭阳，223600）副教授，科研处主任，研究方向为人文教育与职业学校教育教学质量评价。

问题是，职业教育不是选拨和淘汰意义上的教育。“民生属性”是职业教育最大的社会属性之一。[2]

我国近现代职业教育的奠基人、教育家黄炎培先生曾提出职业教育的目的有三：一、“为个人谋生之准备”；二、“为个人服务社会之准备”；三、“为国家及世界增进生产力之准备”。职业教育的终极目标在于使“无业者有业”,“有业者乐业”。 保障所有受教育者的生存和发展权是职业教育最显著的社会价值。也正是在这个意义基础上，建国初期我国就把兴办职业教育作为改善民生的重要途径。进入新世纪以来，国家更是着眼于职业教育改善民生的战略意义日渐加大职业教育的投入。

既然职业教育是面向人人的教育，就应该为每一个学生的就业、可持续发展打基础，合格的职业教育必须伴随着它所有的学生拥有其专业发展所应该拥有的技能、理论基础及可持续发展所应该具备的其他素养。以对普通学生学习权的漠视和放弃作为代价，去争取技能大赛的成绩，这样的教学评价，显然是对职业教育社会价值的背离，对学生个体发展权利的剥夺。

不论我们是否承认，我们的学生从某种意义说属于“弱势群体”。他们与考上高中的学生相比，在普通教育以选拨和淘汰为特征的评价体系下，已经习惯于在选择与淘汰中处于劣势或出局的位置。现在他们来到职业教育的新家庭里，却再次体验被漠视、淘汰的境遇，这种感觉对于他们中的大多数而言，显得熟稔而又麻木，从而也就失却了教学评价所应该具有的对学习者的激励和促进的功能。因此，对职业教育的教学评价，就应该有个特殊的规定性，这个特殊性就是合格性评价。

有人曾经把职业教育比喻成制造产品，那么对于制造质量的评价，关注的应该是产品出厂时每一个产品的普遍合格。当产品投放市场时，绝不会因为其中几个产品的好而提升整个品牌信誉，却往往因为几个产品的不合格而影响整个品牌的社会声誉。屡屡发生的“召回门”事件有力地说明这一点。问题是，产品可召回，被选择性评价牺牲的学生或许要以人生的幸福丢失作为代价。从这个意义上说，对职业学校教学质量的考评要坚守“合格性评价”，以保证所有受教育者的权利。

而把以选拔和淘汰为特征的“技能大赛”作为学校和教师教学质量的考量标准，显然是背离了面向人人的教学原则。

2.对用“技能证书过关率”考评教学质量的追问

    “一张文凭多张证书”是很多职业学校人才培养追求的目标。很多行政主管部门也把证书的过关率纳入对学校教学质量的考核，有的学校还把它与教师的绩效工资和学生的毕业证书相联系。在此背景下，“以证代考”这一新的教学评价模式，逐步成为职业学校考量教学质量的标准，成为评价教师教、学生学效果的硬性指标。

“以证代考”是指以获得相应的考试机构组织开展的全国性各级各类的资格证书、技能等级证书，代替传统教学评价中由学校组织的期中、期末考试制度。应该说“以证代考”较之传统的期中、期末考试，实现了教考分离，提升了教学评价的客观性和公正性。多种技术等级证书的获得也加大了职业学校学生就业的砝码。[3]

 问题是在“以证代考”评价机制背后隐藏了一个被忽视的问题：宛若基础教育一样，“以证代考”使得职业教学陷入普教一样的泥淖：考什么就教什么！一切围绕考证转！考到证书才是硬道理！专业课教学被窒息在考证的过关率上。“考证”的结果成为教育者和被教育者欣慰或者沮丧的焦点，考证以无言的霸权左右了课堂：专业教学计划、教学内容、教学组织等等，所有的设计指向都指向了“考试”！教学内容完全偏向于某一种职业认证考试，考试中的内容在教学中出现，考试没有的内容在教学过程中则少有提及。至于考试的内容与学生的职业发展相关度，很少有人问津。以计算机等级考试为例：“全国计算机等级考试——一级B”是很多职业学校学生必考项目，有的地方甚至把该证书的获得作为获得毕业证书的必要条件。但是，“计算机等级考试——一级B”的考试内容在很长一段时间都没有变化，而计算机社会主流的技术，主流的办公自动化软件以及主流的应用都在进步。按照学以致用的原则，计算机教学应该研究计算机技术在生活、工作中的应用现状。可是，把“考证”作为教学质量的评价标准时，谁会去研究考试内容对学生发展的需要？“考证”成为教学的“指挥棒”！而事实是，很多取得“证书”的学生并不能满足岗位的价值需求，证书也并没有给学生带来可持续发展所需要的潜能。五花八门的证书沦落为一种符号，并不能代表教学的价值。

以“证书获取率”作为教学评价的目标，导致对证书的过度追求，致使教学预期价值的失落，表面上是尊重了技能培养，强化了动手能力的培养，但是由于技能水平、动手能力只是以“证书”这种符号的方式呈现，实质上是符号绑架了教学，同时也消融了教学的价值，疏离了教学评价应该具有的对教学的调节、激励 、促进功能。     

“唯证书论”教学评价，还可能导致一个隐形危害的出现——滋生职校学生的诚信危机。任何有需求的地方就会有市场的出现——以非正常手段获得相关证书在今天并非天方夜谭，甚至是教师和学生之间心照不宣的事实。

“十九世纪的问题是上帝死了，二十世纪的问题是人死了”， [4] “人死了”表达的是在技术化大生产时代，人的价值被技术的价值所遮蔽的无奈事实。“职业教育”，其中心词依然是教育。教育最核心的价值是对人的尊重！然而对证书的推崇，人让位于证书这个符号，无论是教者还是学者，都成为由技术逻辑所控制的“单向度”的人，渐行渐远地离开了教育的根本宗旨——解放人和促进人的全面发展，失去了价值尺度的评价内容，背离了教学的原本价值和意义，造成了对参与教学的教师和学生的戕害。

3.对用量表评价课堂教学质量的追问

以量表作为课堂教学质量的评价工具始于上世纪80年代，评价项目一般包括教学目标、教学内容、教学资源、教学方法、教学进程结构、教学情境创设、信息技术应用、教师素养、教学效果等。这种统一的、格式化的、条分缕析的表格评价，因为其易于操作、便于实践，成为各级教研部门和基层学校进行课堂教学评价的主要方式。评价者根据量表中的每一项指标分值进行判断或打分，最后得出分数或者是等级。客观地说，量表指标项的设置对课堂教学改革起到一定的引领作用，细致入微的评价细节，就其效率来说，对课堂教学的及时诊断似乎也很有效率。

但是，就像一节传统意义上的语文课堂，精确地分析了主题思想、写作方法、好词好句，却依然激发不了学生对语文教学的激情，不能提升学生的语文水平一样。这种以技术价值为主导的、被表格绑架的教学评价也无法激发执教者对课堂教学的激情，真正提高执教者的课堂教学水平。甚至导致“一个学会教学所有技术的教师却仍然不适合做教师”的怪现象的出现。

笔者曾经听过许多参加优课比赛教师的感慨：不能缺项啊，缺项要被扣分的！因为“缺项要被扣分”，所以评价表中的“项”就成了一只无形的手，左右、控制了教师，执教者只能按照表格的外在框架斧正自己，甚至不惜削足适履，教学成为对评价的一种迎合。“不求无功，但求无过”，为保险安全起见，本应该酣畅淋漓、凸显个性的教学变得中规中矩；面对教学中不断生成的问题不敢随意调整教学设计的环节，拒绝意外，唯求平安，教学再一次被评价绑架！评价者和被评价者形成看与被看、评与被评、审视与被审视的二元对立关系，这种不平等的关系自然也就让教师失却了对自己教学行为的思考和辩解的权利，从而失却教学评价对教学应该起到的调节、激励和促进的功能。

二、基于价值视域的三组关系拨正

     1.评与价的关系拨正

什么是教学评价？教学评价中“评”与“价”到底应该是怎样的一种关系？

华东师范大学陈玉坤教授给教学评价作了如下定义：教学评价是对教学活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。[5]在这里，“评”只是一种方法，它所起到的作用只是判断；而“价”则被解释为“满足社会与个体需要的程度”、考虑现实与潜在价值以及价值增值等，评价的重心在于“生成价值”。

科学的教学评价标准一定是依据价值主体的需要得出的。主体的需要是否具有合理性，常常从两个方面来判断：一是看这种需要是否有利于价值主体的生存与发展；二是看这种需要是否代表绝大多数价值主体的需要和利益。教学评价只有满足教学主体的需要，才能实现教学价值。教学能否满足教学主体的需要，决定教学价值的质；教学能否满足教学主体不同层次的需要和满足的程度决定教学价值的量。因此，要实现教学评价的价值，首先要合理发掘教学需要。对于职业教育而言，学生的生存需要和可持续发展需要是教学的根本需要，从面向人人的立场出发，不同的学生需要各不相同，存在层次性、差异性区别。同一个学生，其需要也存在主要和次要的差异。因此，在发掘价值需要的基础上，还要注意分析价值需要实现的可能性。从而才能科学地确定评价依据，这是教学评价标准制定的重要维度。

而“以获奖率、过关率、考评项”作为考评对象的评价，带有明显的淘汰意味，满足不了教学主体的整体性需要，从而导致教学价值的失落。在这儿， “评”与“价”成了两张皮，而“评”与“价”的分割造成教学评价的偏失和对教学生成价值的漠视。本该相互依存、浑然一体的“评”与“价”在功利性评价标准的割裂下，产生疏离，评价行为的价值也随之削弱、消减。

因此，拨正教学评价中“评”与“价”的关系，重视教学评价的生成价值，以“评”促“价”，实现教学评价对教学的调节和激励功能，引导施教者反思教学的价值，逐步关注教学内容整合、教学方法选择、教学环境创设等和学生个体成长需要之间的关联性，可以实现教学质量的提高，是实现教学评价价值的必然选择。

2.教学评价与教学的关系拨正

教学评价是指挥棒？还是服务器？

由评价而展开的教学，一切的教学行为、教学内容都会围绕评价目标设计，课程教学本身所应该体现的价值让位于评价追求的结果。而实际上教学评价是依据教学目标对教学过程及教学结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

如此看来，以获奖率和过关率作为教学质量的评价依据，由于专注于评价结果，教者必然忽略被评价之外的内容和范畴。对于教学评价所应关注的教学目标，尤其是现代职教所关注的以人为中心的诸多教育目标，比如三维目标所强调的非认知领域目标：思想品德的发展、个性发展及人格养成等，因为不在考评范畴而被忽略。

以评价为中心展开的教学演变为只按照选拨的游戏规则进行的一场教学游戏。像被高考绑架的普通教育一样——考什么就教什么。但是，职业教育和普通教育不一样的地方还在于，在高考的游戏规则中，游戏的评判者也是游戏规则的制定者，仅就这一点而言，普通教育围绕游戏规则转，还有胜算的可能性。要命的是，对职业教育教学质量的最终评判权并不在游戏规则的制定者，而在市场。市场需求的是围绕人才培养方案进行教学实施培养的实用型人才，在人才市场，能用才是硬道理！这样，为评价而进行的教学因其必然以失却教学价值为代价，便也失却了存在的价值，应该让位于为教学进行的评价。评价应该成为教学的服务器，而不是绑架教学，成为教学的指挥棒。围绕学生发展进行教学目标的设计、把学生的发展作为教学目标达成的落脚点进行教学实施，以学生发展作为教学评价的逻辑起点，是职业教育教学评价价值实现的必选途径。

3．技术理性和价值理性的关系拨正

    技术和效率是被当今社会极度推崇的工具。工具为人所创造，本应该为人所用，但是在今天，“工具”却成为统治人的工具，表格评价所呈现的工具理性在教学中成为左右教师教学实施的工具，本应该占主角的“人”让位于“工具”，导致了教师个性的缺失，从而掩盖了价值理性，从而消融了优课评选促进教师成长的价值，作为个体的人的生命价值问题，在教育价值取向上依然没有得到应有的重视。[5]

人的属性是教学最大的属性之一，教学评价的基本特性在于调节、激励、促进教学，“人”是课堂的核心，价值理性所强调的对人的关注应该成为教学评价的理性，教学评价应该针对人的发展展开，评价应该让师生更好地把握住自己，修正自己改进的方向，帮助施教受教双方“打破他此时——此地——如此存在的界限，不断追求超越环绕他的现实——其中包括他自己的当下自我实现。从而获得个性化的发展。”

教育的原点是人，是学生，教育要回归原点，从“人”出发，从人的发展出发。而作为教育重要组成的教学的原点也是人，教学价值的最终体现在于学生的发展，服务于教学的教学评价的也应该促进学生的发展，从这个意义上看，教学评价要回归到为学生发展服务的原点，反省对教学的功能，回归对教学的调节、激励、促进功能，创造有利于学生可持续发展的价值，去关怀那些被遗忘、被漠视、被绑架的教师和学生，还给他们所应该拥有的权力，使之获得可持续发展应该具备的动力，方可实现教学评价的意义。

〔1〕杨启亮．为教学的评价与为评价〔J〕．教育研究，2012，（7）．

〔2〕方光罗．职业教育的“民生”属性〔N〕．光明日报，2008-07-09（4）

〔3〕陈罗湘，刘钢.高职教育“以证代考”考核模式探微〔J〕.职业教育研究，2008，(5) ．

〔4〕樊亚桥，靳玉乐.儒家课程思想中的后现代图像〔J〕.全球教育展望，2007，（8）．

〔5〕叶澜.试论当代教育价值取向偏差〔J〕.教育研究，1989，（8）．