【摘要】语文学科知识体系具有交叉、相融的整体块状结构。根据语文学科的特点和《语文课程标准》中的教材编写建议，教材编写者建立了网络式的立体体系，按主题单元编写，将知识学习、能力培养与情感体验三个目标有机地结合在一起，反映在主题和内容的编排之中。在实践教学中，我尝试利用这种编排体系，以单元为一个教学整体，把各项学习内容进行有机的整合与开发，真正让学生“自主、合作、探究”地学习
【关键词】 中职语文 课程体系 整合 开发
语文教学课程标准告诉我们“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。于漪认为“语文是进行素质教育最有效的一门学科”。这固然赞誉了国语对素质教育的突出作用，但从中职生的实际情况来看，学生对语文有厌学情绪。占很多课时的语文教学并未真正发挥作用，课堂处于“万马齐喑究可哀”的尴尬局面。造成这种现象的原因很多：一方面，传统课堂教学重知识、轻能力，课堂内容理论空泛，大多停留在经验层次，实用性、可操作性不强；另一方面，灌输式教法依然占据相当大的市场。它的弱点在于没有把学生当作学习的主体，而是被动地接受知识的容器。
如何才能让语文教学充满生命的气息？ 现代教学论认为，教学的真正意义是教会学生如何学习，让学生自我发展，这也是教育的根本目的。
新课改以来，教师们努力引导学生改变传统的以被动接受为主的学习方式，课堂教学过程中让学生自主进入教材，发现问题，小组合作交流探讨解决问题，逐步培养“自主、合作、探究”的学习精神。 但在现实教学中，课文还是一篇一篇地学习，作文还是孤立地训练，口语交际还是独立于其他各项学习内容且侧重于技巧的训练，综合性学习还仅仅被认为是一种可有可无的学习方式。实际上，教师并没有充分理解教材编写者以主题为单元的编写意图，并没有能够真正由“人的发展”这一大的目标出发，所以这样的课改还是零散的浅层的，并不能解决实质性的问题。
比如阅读教学，我们经常看到的模式是“初步感知，发现问题”———“小组合作，解决问题”———“体会感悟，拓展延伸”，第一个环节让学生自主进入文本，粗粗读过一遍后就让学生提出问题，此时学生对文本只有大略的感知，很难提出有探究价值的问题。问题本来就没有深度，那么第二个环节互动对话式的“合作解决问题”就会流于形式，最后导致“体会感悟，拓展延伸”形同虚设。在每一篇课文的学习中，基本模式都是如此。对教材中相互有关联的文章仍然孤立地学习，缺少整体的把握。学生虽然自主学习、合作交流、探究拓展了，但仔细分析，课堂中这种“自主、合作、探究”的学习方式假如仅仅是一种形式，那学生最终将难以学会学习，也无法促进自我发展。如何使这种理念变为可操作的教学行为呢？
一些学科的知识体系是线性的，教学时需分层递进，逐步上升，而语文学科知识体系具有交叉、相融的整体块状结构。根据语文学科的特点和《语文课程标准》中的教材编写建议，教材编写者建立了网络式的立体体系，按主题单元编写，将知识学习、能力培养与情感体验三个目标有机地结合在一起，反映在主题和内容的编排之中。我们在进行语文教学时，是否可以合理利用这种编排体系，既解决当前语文课改中存在的目标体系相对割裂、知识能力不能协调发展的现状，又能真正让学生“自主、合作、探究”地学习呢？这是一个值得探讨的问题。
在教学中，我尝试不再以单篇课文来组织教学，不再把阅读、写作、口语交际、综合性学习割裂开来，而是以单元为一个教学整体，把各项学习内容进行有机的整合，让学生由整体着眼，自主感知学习材料，在主动学习中发现问题，再结合单元学习的目标和已有知识背景，引导学生根据自己的兴趣，在阅读、写作、口语交际、综合性学习四个方面决定自己的学习方向。这样，学生将真正成为学习主体，“自主、合作、探究”的学习方式也才能真正得到实现。教师在组织单元教学时，也由学习内容的传播者变成学生的学习导师、合作伙伴和学习顾问，主要作用是引导学生如何选择学习方向、筛选信息、判断信息，引导学生主动进入问题情境，在解决问题的过程中获得体验，从而掌握运用语文的规律，提高语文素养，促进自我的发展。学生在这样的学习过程中不断地丰富自己的学习内容，开发出新的课程资源。
那么，如何整合，如何开发？
一、 整合
整合就是将系统中的相关要素经过整理、组合、协调，在整体优化的基础上产生重组效应，从而发挥出系统更有效的功能。它的核心内涵是打破原有各要素之间的封闭状态，促进各要素之间的优势互补，发挥整体大于部分之和的作用。比如苏教版中职语文教材以主题单元的形式编排，每单元的课文内容基本围绕一个主题，口语交际、综合性学习等内容也与主题基本相符。但现在的教学没有合理利用这种组合，仍然一篇一篇地学习课文，仍然单独地进行口语交际训练，仍然依据写作的要求单纯地进行写作，使这种优势被消解。如果教师能把教材中已经进行整合的学科内容与学生已有的学习经验再进行横向的整合，达到优势互补，变“教教材”为“用教材教”，那么就能更好地引导学生进行“自主、合作、探究”式学习。
整合可从以下几个方面进行：
１、把单元内的阅读、写作、口语交际、综合性学习各项内容进行整合。比如苏教版中职语文教材第二册第五单元的主题是“小说欣赏”，所选课文都是古今中外的名篇佳作；写作是对人物刻画的训练； 综合性学习活动是以“我说《红楼梦》为主题的读书活动”……我们在进行教学时一定要领会编者的意图，进行单元整合学习。比如阅读教学，可以不再单一地一篇一篇地教，应该根据单元阅读教学目标和学生的需要，形成阅读探究主题，把一篇篇课文作为研究探讨问题的范例。
２、把课内和课外打通，对课内外学习内容进行有机整合。比如，《语文课程标准》中提出了课外阅读内容与数量的要求，许多老师觉得很难在课堂上实现对课外阅读的指导和评价。进行阅读教学整合后，摒弃了繁琐的分析，节约的课时就可以进行与单元主题相关的课外读物的阅读指导与阅读评价，学生在课外阅读时可以把本单元所学到的一些阅读策略用到课外阅读中，这样的整合就沟通了课内外学习。
３、把学生的学习经验和学习需要与文本内容进行整合，使学习内容更适合学生的需要。教材毕竟是在特定标准下统一编制的，适合学生学习的一般需要，但却很难适应学生的个性化需要。建构主义教学论强调“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，但应留有较大的允许改变和补充的空间”，这样才真正“有利于师生从不同角度去探讨客观世界，更能提供这样一个机会，使教师能够将其个人对于教学内容的构想的经验知识投入到教学中去”。比如在苏教版中职教材第四册第六单元中设计“举荐”口语交际训练，让学生自我举荐，这就把口语交际训练和学生的就业需要整合，沟通了课堂与生活。
二、开发
课程资源的开发是新课程实施过程中一项重要的工作，教材只是重要的课程资源，但它不是唯一的课程资源，“生活无处不语文”，“语文的外延和生活的外延相等”，语文课程资源无处不在，而教师只有引导学生根据单元目标和自己的学习经验、学习兴趣，找到适合自己的课程资源，并帮助学生设计恰当的学习活动，帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围，帮助学生对其学习的过程和结果进行分析，才能从真正意义上实现“自主、合作、探究”的学习方式，使这些课程资源真正促进学生的发展。开发可以从以下两方面进行：
1、素材性资源的开发。
素材性资源是指作用于课程，并能成为课程的素材或者来源的资源，比如客观性的知识、可以呈现的技能、活动的方式方法等等都是属于素材性课程资源。教材就是最常见的素材性资源。信息技术的发展，给素材性资源开发和运用带来极大的便利，然而素材性资源并不能直接构成课程，它只是备选材料，只有经过加工并付诸实施时才能成为课程。比如在学习苏教版中职语文教材第一册第一单元时，让学生上网查找课文中有关人物的资料，学生可获得很多资料，然而假如只是这些资料的罗列还不能成为真正有效的课程资源。应指导学生根据课文的内容、自己的兴趣，把这些资料进行分析、剪裁、归类，制作成向同学交流的幻灯片，并在课上演示介绍，那这一素材性资源的开发就会产生巨大的辐射作用，不仅能促进这一学生个体的有效发展，而且还使群体（其他同学和老师）受益。
2、 条件性资源的开发。
条件性资源的特点是作用于课程却并不形成资源本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。比如直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源。许多条件性资源的开发虽然不是教师的个人力量能实现的，但是可以利用现有条件尽可能地开发。比如，现有的教室是秧田式摆放的，便于课堂组织，却不适合小组讨论，学校也不可能专门配置讨论桌，教师就可以调整课桌摆放位置，以适合讨论。再比如有的学校没有专门的图书馆，教师就可以发动学生建立班级图书角等等。只要教师发挥自己的主导作用，真正认识到自己是最重要的课程资源，那就一定能开发出许多条件性资源。
总之，作为一名语文教师，我们对于学生，不仅仅是知识的灌输，更要成为让学生能充分展现自我、锻炼自我、提升自我的引导者。把语文的课堂变成自主探究的“动态”课堂，变成融合社会人生的“大课堂”，变成乐学、尚学、陶冶情操的“美”课堂。《学习的革命》一书指出：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把”。相信火把的光芒远比去点的火柴更灿烂。
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语文教学课程标准告诉我们“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。于漪认为“语文是进行素质教育最有效的一门学科”。这固然赞誉了国语对素质教育的突出作用，但从中职生的实际情况来看，学生对语文有厌学情绪。占很多课时的语文教学并未真正发挥作用，课堂处于“万马齐喑究可哀”的尴尬局面。造成这种现象的原因很多：一方面，传统课堂教学重知识、轻能力，课堂内容理论空泛，大多停留在经验层次，实用性、可操作性不强；另一方面，灌输式教法依然占据相当大的市场。它的弱点在于没有把学生当作学习的主体，而是被动地接受知识的容器。
如何才能让语文教学充满生命的气息？ 现代教学论认为，教学的真正意义是教会学生如何学习，让学生自我发展，这也是教育的根本目的。
新课改以来，教师们努力引导学生改变传统的以被动接受为主的学习方式，课堂教学过程中让学生自主进入教材，发现问题，小组合作交流探讨解决问题，逐步培养“自主、合作、探究”的学习精神。 但在现实教学中，课文还是一篇一篇地学习，作文还是孤立地训练，口语交际还是独立于其他各项学习内容且侧重于技巧的训练，综合性学习还仅仅被认为是一种可有可无的学习方式。实际上，教师并没有充分理解教材编写者以主题为单元的编写意图，并没有能够真正由“人的发展”这一大的目标出发，所以这样的课改还是零散的浅层的，并不能解决实质性的问题。
比如阅读教学，我们经常看到的模式是“初步感知，发现问题”———“小组合作，解决问题”———“体会感悟，拓展延伸”，第一个环节让学生自主进入文本，粗粗读过一遍后就让学生提出问题，此时学生对文本只有大略的感知，很难提出有探究价值的问题。问题本来就没有深度，那么第二个环节互动对话式的“合作解决问题”就会流于形式，最后导致“体会感悟，拓展延伸”形同虚设。在每一篇课文的学习中，基本模式都是如此。对教材中相互有关联的文章仍然孤立地学习，缺少整体的把握。学生虽然自主学习、合作交流、探究拓展了，但仔细分析，课堂中这种“自主、合作、探究”的学习方式假如仅仅是一种形式，那学生最终将难以学会学习，也无法促进自我发展。如何使这种理念变为可操作的教学行为呢？
一些学科的知识体系是线性的，教学时需分层递进，逐步上升，而语文学科知识体系具有交叉、相融的整体块状结构。根据语文学科的特点和《语文课程标准》中的教材编写建议，教材编写者建立了网络式的立体体系，按主题单元编写，将知识学习、能力培养与情感体验三个目标有机地结合在一起，反映在主题和内容的编排之中。我们在进行语文教学时，是否可以合理利用这种编排体系，既解决当前语文课改中存在的目标体系相对割裂、知识能力不能协调发展的现状，又能真正让学生“自主、合作、探究”地学习呢？这是一个值得探讨的问题。
在教学中，我尝试不再以单篇课文来组织教学，不再把阅读、写作、口语交际、综合性学习割裂开来，而是以单元为一个教学整体，把各项学习内容进行有机的整合，让学生由整体着眼，自主感知学习材料，在主动学习中发现问题，再结合单元学习的目标和已有知识背景，引导学生根据自己的兴趣，在阅读、写作、口语交际、综合性学习四个方面决定自己的学习方向。这样，学生将真正成为学习主体，“自主、合作、探究”的学习方式也才能真正得到实现。教师在组织单元教学时，也由学习内容的传播者变成学生的学习导师、合作伙伴和学习顾问，主要作用是引导学生如何选择学习方向、筛选信息、判断信息，引导学生主动进入问题情境，在解决问题的过程中获得体验，从而掌握运用语文的规律，提高语文素养，促进自我的发展。学生在这样的学习过程中不断地丰富自己的学习内容，开发出新的课程资源。
那么，如何整合，如何开发？
一、 整合
整合就是将系统中的相关要素经过整理、组合、协调，在整体优化的基础上产生重组效应，从而发挥出系统更有效的功能。它的核心内涵是打破原有各要素之间的封闭状态，促进各要素之间的优势互补，发挥整体大于部分之和的作用。比如苏教版中职语文教材以主题单元的形式编排，每单元的课文内容基本围绕一个主题，口语交际、综合性学习等内容也与主题基本相符。但现在的教学没有合理利用这种组合，仍然一篇一篇地学习课文，仍然单独地进行口语交际训练，仍然依据写作的要求单纯地进行写作，使这种优势被消解。如果教师能把教材中已经进行整合的学科内容与学生已有的学习经验再进行横向的整合，达到优势互补，变“教教材”为“用教材教”，那么就能更好地引导学生进行“自主、合作、探究”式学习。
整合可从以下几个方面进行：
１、把单元内的阅读、写作、口语交际、综合性学习各项内容进行整合。比如苏教版中职语文教材第二册第五单元的主题是“小说欣赏”，所选课文都是古今中外的名篇佳作；写作是对人物刻画的训练； 综合性学习活动是以“我说《红楼梦》为主题的读书活动”……我们在进行教学时一定要领会编者的意图，进行单元整合学习。比如阅读教学，可以不再单一地一篇一篇地教，应该根据单元阅读教学目标和学生的需要，形成阅读探究主题，把一篇篇课文作为研究探讨问题的范例。
２、把课内和课外打通，对课内外学习内容进行有机整合。比如，《语文课程标准》中提出了课外阅读内容与数量的要求，许多老师觉得很难在课堂上实现对课外阅读的指导和评价。进行阅读教学整合后，摒弃了繁琐的分析，节约的课时就可以进行与单元主题相关的课外读物的阅读指导与阅读评价，学生在课外阅读时可以把本单元所学到的一些阅读策略用到课外阅读中，这样的整合就沟通了课内外学习。
３、把学生的学习经验和学习需要与文本内容进行整合，使学习内容更适合学生的需要。教材毕竟是在特定标准下统一编制的，适合学生学习的一般需要，但却很难适应学生的个性化需要。建构主义教学论强调“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，但应留有较大的允许改变和补充的空间”，这样才真正“有利于师生从不同角度去探讨客观世界，更能提供这样一个机会，使教师能够将其个人对于教学内容的构想的经验知识投入到教学中去”。比如在苏教版中职教材第四册第六单元中设计“举荐”口语交际训练，让学生自我举荐，这就把口语交际训练和学生的就业需要整合，沟通了课堂与生活。
二、开发
课程资源的开发是新课程实施过程中一项重要的工作，教材只是重要的课程资源，但它不是唯一的课程资源，“生活无处不语文”，“语文的外延和生活的外延相等”，语文课程资源无处不在，而教师只有引导学生根据单元目标和自己的学习经验、学习兴趣，找到适合自己的课程资源，并帮助学生设计恰当的学习活动，帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围，帮助学生对其学习的过程和结果进行分析，才能从真正意义上实现“自主、合作、探究”的学习方式，使这些课程资源真正促进学生的发展。开发可以从以下两方面进行：
1、素材性资源的开发。
素材性资源是指作用于课程，并能成为课程的素材或者来源的资源，比如客观性的知识、可以呈现的技能、活动的方式方法等等都是属于素材性课程资源。教材就是最常见的素材性资源。信息技术的发展，给素材性资源开发和运用带来极大的便利，然而素材性资源并不能直接构成课程，它只是备选材料，只有经过加工并付诸实施时才能成为课程。比如在学习苏教版中职语文教材第一册第一单元时，让学生上网查找课文中有关人物的资料，学生可获得很多资料，然而假如只是这些资料的罗列还不能成为真正有效的课程资源。应指导学生根据课文的内容、自己的兴趣，把这些资料进行分析、剪裁、归类，制作成向同学交流的幻灯片，并在课上演示介绍，那这一素材性资源的开发就会产生巨大的辐射作用，不仅能促进这一学生个体的有效发展，而且还使群体（其他同学和老师）受益。
2、 条件性资源的开发。
条件性资源的特点是作用于课程却并不形成资源本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。比如直接决定课程实施的范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源。许多条件性资源的开发虽然不是教师的个人力量能实现的，但是可以利用现有条件尽可能地开发。比如，现有的教室是秧田式摆放的，便于课堂组织，却不适合小组讨论，学校也不可能专门配置讨论桌，教师就可以调整课桌摆放位置，以适合讨论。再比如有的学校没有专门的图书馆，教师就可以发动学生建立班级图书角等等。只要教师发挥自己的主导作用，真正认识到自己是最重要的课程资源，那就一定能开发出许多条件性资源。
总之，作为一名语文教师，我们对于学生，不仅仅是知识的灌输，更要成为让学生能充分展现自我、锻炼自我、提升自我的引导者。把语文的课堂变成自主探究的“动态”课堂，变成融合社会人生的“大课堂”，变成乐学、尚学、陶冶情操的“美”课堂。《学习的革命》一书指出：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把”。相信火把的光芒远比去点的火柴更灿烂。
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