沈晓昕

【摘要】传统的教师考评模式因缺乏教师的主动参与而导致教师“失真、失语”，要想实现教师考评效益的最大化，应做到“五个融合”： 团队目标和个体目标相融合、定量和定向相结合、横比和纵比相融合、共性目标和个性目标相融合、过程评价和终端评价相融合 。

【关键词】教师评价  评价之殇  突围  融合

对教师进行考核是每一所学校教学管理的重要组成部分。从理论上看，对教师进行考核的目的主要有两个：提高教学效能和促进教师专业发展。传统的教师考评模式通过课堂教学考核、指标考核、学生考试成绩、学生测评、同行测评、领导测评等完成，这种从形式上体现出多元化特征的测评模式，并没有激发教师的自豪感、认同感，反而因其在操作过程中无法回避的缺憾造成了教师对测评结果普遍的漠然，甚至对教师的成长造成了一定的伤害，对由测评所造成的对教师的伤害，笔者谓之为“教师考评之殇”。集中体现在：

一、“被测评”造成教师“失真”

教学效果的“失真”。

由于跟踪听课的难操作性，对教师课堂教学的评价，更多的学校采用的是公开课制度，公开课教学所体现出的教学水平，往往被作为测试教师课堂教学水平的重要依据。而现实中的公开课，在学校对其实施评价之前，教师和学生早已就教学的内容、教学的程序、甚至如何提问题、由谁回答，排演了无数次。评审组看到的只是一场连笑容都准备好的“表演”。这种教学所表现出的教学效果自然也是“失真”的。

师生关系的“失真”。

学生测评是教师考评中比较重要的一项。学生对教师的测评往往出现矛盾的现象：同一位教师在同一个班级被A学生测为优秀，被B同学就测为不合格。由于学生个人好恶、价值观的不确定性，在对教师的测评中往往感性大于理性，一个对同学一团和气的教师，在学生测评中得分常常优于一个对学生要求严厉的教师。因此而导致教师放松对学生的要求，而换取对学生的“和平共处”，确保在学生测评项的不失分。

人际关系的“失真”。

人际关系和谐的教师，在同行测评者往往得分较高，这样的测评结果给教师的暗示是：必须搞好关系。于是出现了人际交往中的小心翼翼，为了避免产生不必要的“麻烦”，学术争鸣少了，随声附和多了；创新思辨少了，循规蹈矩多了；表面上是同事之间呈现出其乐融融的交往的繁荣局面，实际上却是真性情的流失。

教育者不惜以“失真”的一面示人，原因其实很简单：考评结果最终是要转换成课时津贴的系数，成为晋升的硬件的。因此，本该求真、传真的教师“失真”也就成为一种必然。

叶圣陶说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。“失真”的一群该如何“教人求真”？

二、“被规范”导致教师失语

统一的评课标准导致教师失语。

传统的教师评价体系中，教师处于“被评”的客体位置，“评什么”，教师本身是没有发言权的。只有在被规定的“程式化”、“规范化”的条目下，被动地接受约束和规整。丧失了主体地位的教师逐渐习惯了在评价体系的规整下，实施课堂教学。重视课堂结构的完整性，教学方法的“合理性”，现代教学工具的使用，讲解时间的控制，忽视教学个性的张扬、教学创新的实施、教学机智和教学才能的展示。于是，教师在这场评价的游戏中教师“失语”。属于教师本人却因为不在评价范围之内的素养，开始整体退位。教师不想（不敢）创新、不能创新、不会创新；不想（不敢）反思、不能反思、不会反思，而沦为教育生产车间的一条生产线，被机器化的教师再源源不断地制造程式化的“零件”（学生）。

统一的评价指标导致教师失语。

每一所学校的教师都会存在年龄的不同、职称的不同、阅历的不同、经验的不同、水平的不同、能力的不同、个性的不同、特长的不同、起点的不同、专业的不同。但是不论教师存在何种不同，所必需面对的评价指标却是相同的。 “标准面前人人平等”实际上是一种不平等条约，不同结构的教师享用同一个标准，让一个副教授职称的学科带头人和一个刚走出校门的大学生面对同一条科研标准，就像让一个蹒跚学步的孩子和一个长跑健将一起比赛跑，结果因为毫无悬念，所以也自然激不起学跑者的兴趣。评价指标的单一性、不均衡特征，评价结果只强调终端结果的横向比较特征，消解了教师的纵向努力，在这场评价游戏中，教师个性化的特长、发展了无意义。在这样的组织评价模式下，教师因丧失了主动进取的价值而失语。

对教师进行考核是《教师法》赋予学校的权利和义务。学校应当对教师的师德水平、业务能力、工作态度和工作成绩进行综合评价，以此促进教师综合素养的提升。但传统的评价制度并没有实现对教师进行评价的初衷，甚至造成了教师评价之殇，那么如何化解教师评价之殇，从何处突围？其关键点在改进评价的设计要素，改革教师评价的模式，端正评价的目的，做到心中有教师，树立 “为教师发展服务”的评价理念，构建“师本评价”方式。通过评价，唤醒教师的创新力、创造力、进取意识、竞争意识，增强教师对评价的参与能力。而要做到此，笔者以为要注意做到“五个融合”。

一、 团队目标和个体目标相融合

传统的教师评价模式，是把教师看成是一个个独立的工作个体，只对个人进行评价的。实际上，一个教师的成长，离不开其所在的专业团队。一个良好的教学团队，对教师科研习惯的养成，教学水平、专业能力的提升都会起到很好的引领和促进作用。但是由于对专业团队的考核与对教师个人的考核是不相交的两条平行线，在某种程度上造成了教师和专业团队之间的疏离，专业团队在教师成长过程中责任的削减，教师成长的速度也因此减慢，造成两败俱伤。

把对教师个体的评价和对所属专业团队的评价融合，团队成员的考核成绩，作为专业团队考核的组成部分，专业团队的成绩反过来影响教师个体的成绩。这样有利于教师将个性目标与团队愿景主动整合，实现教师个性发展和团队发展相契合，个人愿景与团队愿景相融合，从而促进教师的专业成长。

二、定量和定向相结合

按照定量与定性相结合，以定量为主的原则，建立科学、规范的教师考核指标体系。

人本管理在本质上是以促进人自身自由、全面发展为根本目的的管理理念与管理模式，而人自身自由、全面发展的核心内容是个体心理目标结构的发展与个性的完善。师本评价的核心就在于唤起教师内心对事业主动的追求。马斯洛认为人类的需要是分层次的，由低到高。它们是：生理需要——安全需要——社会交往需要——尊重需要——自我实现的需要。自我实现的需要是最高等级的需要。满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为自己所期望的人物。

根据这样的原理，对不同职务、不同专业教师，根据专业的性质，职称的级别，专业职务的类型，细化、量化考核标准。学校可以根据教师的实际实际水平，本着“自主申请，科学评定，高效利用”的原则，提供“合格型教师、骨干型教师、专家型教师”三梯队平台。学期初自主申请，明确目标。学期终，对教师进行全方位评定和考核。对于表现突出的教师授予“首席教师”称号，享受特别奖励。

根据专业特长、教学需要丰富教师获奖内容，设立各种教学改革单项奖，如：学生最喜爱的教师、家长最满意的教师、教学管理创新奖、优秀工作坊主奖、生本教育最佳实践奖、技术能手奖、校本研究奖、行为规范示范奖等，让每一位教师都能够依据自己的特长、专业现状选择一个可行的奋斗的目标。人人皆有有自我实现的需要，在跳一跳就能摘到桃子的背景下，自我实现感本身就比较强的教师群体，自会竭尽全力，使自己趋于自己设定的目标，从而实现教师人人参与、个个发展的评价结果。

三、横比和纵比相融合

传统的教师考核结果往往以排名的形式呈现，“排名”注重的是教师横向的比较，在教师结构没有很大悬殊的情况下，可能会形成竞争的良好局面。然而更多的学校，教师群体间都会呈现出“老中青”三代共存的现状。他们之间阅历不同、能力不同、水平不同，而考评只重视横向比较，势必会造成“优秀垄断”现象的发生，“优秀者”总是“优秀”着，“合格者”因为“优秀”的高不可攀，便也放弃了对优秀的努力，而“优秀者”由于缺少了竞争，慢慢便也会失去优秀的价值，“合格者”会变得逐渐散漫，在温水效应中慢慢成为一架缺少奋进激情、工作热情的教书工具，造成教师成长的“死水”状态，从而消融考评的真正意义。

因此，在教师考评中确立“横向比较和纵向比较相融合”的观点，关注教师个体的纵向发展，加大纵向成长在教师考评中的权重，可以促进“个性化”教师 的成长。让教师个体感受进取的价值和意义，从而形成“你追我赶”的进取局面，实现教师素养提升的评价目的。

四、共性目标和个性目标相融合

传统的教师评价更为关注的是对共性目标的评价。这本无错。但是若在关注共性目标形成的基础上加入对教师个性目标的评价，有助于教师创新力、创造力的提升，有助于形成百花齐放的教师成长局面。

霍华德．加德纳的多元智能理论被运用到对学生的评价已经很久，其实，作为教育者的教师本身，一样需要多元评价的“仁爱”关注。在教师群体中，有人长于科研、有人长于教育管理、做班主任，有人长于学生的技能辅导，有人长于专业理论教学，有人长于专业技能实践。即便在同一学科的教师群体中，比如语文教学，有人可能长于说，有人可能长于写，而由于个人特长的不同，其组织教学的形式肯定也自会不同。因此，用多元智能理论的理念引导教师考核，把“共性目标和个性目标的考核相融合”，可以引导教师走特色化成长的道路，促进教师创新能力的提升，并把这种创新能力嫁接到教育教学中，对学生起到潜移默化的影响，培养创新型的人才。

五、 过程评价和终端评价相融合 

传统的教师评价往往以终端评价为特点。学期末，对涉及教学效能的的元素进行考核，一评定乾坤。教师在教学过程中所做的努力因不在考核范畴内往往处于被漠视的状态。

由于缺少对教师的过程性评价，对教师在其教学过程遇到的困难，甚至犯的错误就不可能做出及时的诊断，从而贻误教师成长的良机。缺少了过程性的评价，让教师的闪光点也得不到挖掘，从而消解了教师进步的热情。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己的教学行为的分析与反思。而实际上，教师反思自觉性的形成需要有一定的制度约束和规整，如果把对教师教学的过程性评价纳入教师考核体系，会引领教师时常关注自己的教学行为，反思教学的得失。相反，过程性评价的缺失会导致教师反思能力的提升成为一种愿景。而缺少了反思的参与，教师只能限于停滞不前的教书匠状态，让提高教学效能和促进教师专业发展的评价初衷成为一纸空话。

当然，要把这几种融合落实到评价实践中，在操作层面需要付出比传统评价更多的时间和精力，操作起来远没有传统评价模式简单。但有一点可以肯定地说，只要做到以上的融合，哪怕是其中的几点，教师考评之殇一定会得到减轻。在强调教学服务能力的背景下，改革评价模式，拓展评价内容，应该是对教学管理机构服务能力的一种考验，对教学管理人员责任心的一种考验，寻求教师评价的突围之路，是教学管理机构不容回避的课题。